Conocimiento de la gramática y uso de la lengua
En el debate que suscité hace unas semanas —este blog tenía otra ubicación— acerca del lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua, asomaron algunas resistencias a considerar que los conocimientos gramaticales fueran relevantes para el aprendizaje de los usos verbales. En un comentario reciente de Patxo en este blog, también se desconfía de una instrucción que sofoque la espontaneidad creativa del alumnado (reaparece Freinet y su famosa pregunta acerca de si la gramática es necesaria).
Ando preparando un curso de formación sobre este tema y vuelvo a darle vueltas a estas cuestiones.
Mi posición al respecto se puede expresar con esta cita:
¿La clave no estará en cómo orientar y dirigir la actividad metalingüística de modo que los alumnos amplíen sus recursos para controlar el uso de la lengua?
Ando preparando un curso de formación sobre este tema y vuelvo a darle vueltas a estas cuestiones.
Mi posición al respecto se puede expresar con esta cita:
El planteamiento adecuado del problema parte del hecho —que a veces parece ignorarse en la enseñanza— de que no existe posibilidad de usar la lengua, ni en las situaciones más espontáneas, sin realizar un control de ese uso, es decir, sin algún tipo de actividad metalingüística; al dirigirnos oralmente a alguien, al leer y al escribir, es imposible no preguntarnos cómo lo decimos, cómo lo escribimos, qué me quieren decir. (La cursiva es del autor).
Gombert, J. E. (1990), Le développement métalinguistique. Paris, PUF.
¿La clave no estará en cómo orientar y dirigir la actividad metalingüística de modo que los alumnos amplíen sus recursos para controlar el uso de la lengua?
Felipe Zayas a las 06:22
8 Comments:
Felipe, no visualizo la cita. Sólo veo una línea de lo que deduzco que es el texto.
Mi respuesta a tu pregunta es la repetición del enunciado, pero en clave enunciativa.
¡Qué lejos está Logroño! El curso parece interesante.
No sé qué había pasado. Ya lo he corregido.
Sí, Logroño está muy lejos. Sobre todo para mí. Horas de autobús leyendo, dejando atrás tracas y multitudes.
No soy tampoco un ortodoxo seguidor de Freinet pero no tengo tiempo para todo. En la ESO, conceptos tan abastractos como el antecedente de la oración de relativo, aun presentándolo bajo el oropel de nexos de oraciones que nos ayudan a explicar algunos tecnicismos que son palabras específicas de...y los alumnos ya han desconectado. Y yo no puedo sentir ese mirada de megustaríaperonollego. No, mirad,mejor vais a hacer una presentación en PPoint sobre la ESO para explicárselo con el portátil y un cañon a los alumnos nuevos del próximo año y vais a escribir un texto para sus padres. Atended a los cambios entre lo oral y lo escrito, a las elipsis por el apoyo visual.. y organizad bien la información según el grado de pertinencia y el tipo de receptor. Eso sí les eriza la piel.
En Bachillerato es otra cosa.
Gracias, Felipe, porque este debate me ayuda a verbalizar la impotencia que noto hace muchos años a mi alrededor.
Patxo, yo no ando todo el día intentando meter la gramática en las actividades de uso porque el currículo me exija cubrir determinados contenidos. Es que no tengo más remedio que recurrir a la reflexión gramatical cuando estoy enseñando a componer textos: desde la corrección del acento diacrítico a la posibilidad de insetar una oración de relativo explicativa. En relación con el uso, la reflexión gramatical no necesita ser demasiado sistemática. Pero hay veces que he de pararme para explicar gramática de forma un poco más organizada. Es verdad que tenemos que tocar muchos palos y que, como dices, no hay tiempo para todo. Por eso hemos de delimitar muy bien sobre qué aspectos gramaticales vale la pena trabajar. (Una broma: hace muchos años, a los freinetistas radicales los llamábamos por aquí "freinéticos"). Saludos.
Hola, Felipe. La reflexión gramatical integrada en las actividades de uso de lengua es uno de los enfoques didácticos más interesantes para conseguir que los alumnos vean el sentido del estudio morfosintáctico y para que sus textos sean cada vez más complejos, creativos y ordenados. Pero también es una de las actividades que a mí más me cuesta llevar al aula, tanto por los alumnos, como por mí: me resulta difícil saber cómo seleccionarlas y cómo integrarlas en el proceso de producción textual.
Me alegro de que no abandonemos el debate. En la práctica diaria, cuando corrijo borradores o propongo mejoras en las redacciones de los alumnos, escasamente uso referencias morfosintácticas. Sin embargo, sí que les sirve su práctica escrita para entender de qué hablo y, a veces, para qué hablo, cuando imparto sintaxis y morfología. Puedo referirme a sus usos reales para que los identifiquen con una u otra estructura. Además les sirve para aceptar estructuras nuevas que sustituyan las habituales. El problema de la coherencia es otro cantar y no lleva la música gramatical. Argumentar es desde luego una de las mejores melodías. Creo que estamos coincidiendo en que es necesario cribar los conocimientos sintácticos que vale la pena que conozcan los alumnos de secundaria. Primar aquellos que de verdad sirvan para la comunicación puede depararnos sorpresas.
Hola, Victoria. Afirmar que los conocimientos gramaticales tienen sentido en la medida de que pueden contribuir a ejercer mayor control sobre el texto que se compone, afirmar esto queda muy bien. Pero no hay propuestas coherentes y glogales sobre cómo hacerlo. Por eso es un campo de investigación para el profesorado. Ello produce satisfacciones, pero mucha inseguridad y frustraciones. Yo creo que el camino vale la pena explorarlo, pero sabiendo que individualmente no podemos elaborar una alternativa al modelo tradicional: por una parte leer y escribir, por otra gramática pura y dura. Efectivamente, Bernardo, hay que cribar los conocimientos gramaticales. Un criterio es: ¿para qué dedicar tanto tiempo a describir lo que los alumnos ya saben puesto que lo usan?
Maestro!!! Felicidades desde Chile. Soy una estudiante de Pedagogía en Inglés.
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